Par Thomas ROSENTHAL, diplômé en Relations Internationales (Sciences Po Aix et Paris 1), chargé de contenus et de médiation “immigration et intégration” à Bibliothèques Sans Frontières
Les études sur les migrations issues de conflits se focalisent bien souvent, dans les sciences sociales, sur l’intégration des populations dans la société d’accueil, sur la politisation des réfugiés ou migrants ou sur la question de la préservation de leur identité culturelle à l’étranger[1]. Moins de travaux ont été consacrés à un enjeu qui s’avère pourtant central – d’autant plus quand ce sont des familles qui se déplacent – à savoir celui de l’éducation des enfants des migrants. Toutefois, la notion d’« éducation en situation de crise », adoptée depuis une dizaine d’années par le Haut-Commissariat aux Réfugiés (HCR) et interrogée dans quelques travaux scientifiques traduit une volonté d’autonomiser les enjeux éducatifs de l’aide humanitaire en situation de conflit, postconflit ou de crises en général, afin d’en souligner l’importance. Divers et sensibles, les enjeux éducatifs en situation de crise sont une composante centrale de l’aide humanitaire. Cela se caractérise par une « standardisation et (une) normalisation croissante » [2] des interventions éducatives en situation d’urgence de la part des organisations internationales (OI) et non gouvernementales (ONG). Les études sur ce type d’interventions éducatives, au croisement de la sociologie de l’éducation, des migrations, de la socio-anthropologie des espaces publiques[3] et des relations internationales, sont toutefois encore peu nombreuses.
Alors que le nombre de crises et de conflits se multiplient et se complexifient, produisant une augmentation des flux de réfugiés et de migrants, la notion d’« éducation en situation de crise » apporte des outils d’analyse pertinents pour étudier les stratégies et les rôles des différents acteurs impliqués dans les migrations (migrants, pays d’origine, d’accueil, OI, ONG…). En effet, qu’elles visent à protéger les enfants des violences, à leur apporter une continuité éducative ou encore à préserver une identité, ces écoles pour exilés influencent bien souvent les parcours migratoires et la vie en exil.
Le présent article entend démontrer qu’une école pour exilés, en plus d’apporter une continuité à l’éducation des enfants, est un lieu hautement politique permettant de rassembler et de (re)constituer une communauté en exil, à travers l’étude empirique d’une école pour exilés libyens à Sfax, en Tunisie.
Depuis 2011 et la chute du régime de Mouammar Kadhafi, des milliers de Libyens vivent en exil en Tunisie. Leur nombre réel est difficile à établir ; si les Libyens vivant en exil en Tunisie ne sont pas entre 1 et 2 millions, des estimations plus sérieuses considèrent qu’ils sont bien quelques centaines de milliers. Alors que cette migration libyenne a été observée en 2011 comme étant temporaire car liée aux incertitudes de la transition politique en Libye[4] – pensée également comme étant de courte durée –, quatre ans après la situation s’est détériorée et la présence libyenne en Tunisie n’est plus uniquement temporaire[5]. L’ouverture en 2013 de cinq écoles publiques libyennes, à Tunis, Hammamet, Sousse, Mahdia et Sfax attestent de l’inscription dans la durée de la présence d’exilés libyens en Tunisie.
L’initiative en elle-même interpelle : ces écoles, ouvertes et financées par l’ambassade libyenne à Tunis sont destinées aux enfants d’exilés qui ont fui la Libye. La Tunisie, qui refuse de reconnaître les exilés libyens autrement que comme des touristes bénéficiant de visas de 3 mois, reconnaît donc implicitement la présence libyenne sur son territoire en tolérant ces écoles. Étant donné que les Libyens ne sont pas reconnus comme des « réfugiés » – au sens strict du terme – en Tunisie, nous préférons utiliser le terme d’« exilés » plutôt que celui de « migrants », qui renvoie à une trop grande variété de situations (migrants économiques, forcés, environnementaux…). La notion d’exil, plus neutre, renvoie surtout à l’expérience de l’exil des Libyens en Tunisie, qui « se définit à partir de trois dimensions : la contrainte, la rupture et l’indétermination »[6].
Cette étude s’appuie sur une enquête de terrain effectuée entre mars et juin 2015 auprès de l’école libyenne de Sfax, composée d’observations et d’entretiens réalisés auprès de huit pères[7] de familles libyens et de quatre employés de l’école. Deuxième grande ville de Tunisie et pôle économique majeur, Sfax est la grande ville tunisienne la plus proche de la frontière libyenne. À travers cette étude nous avons pu appréhender plusieurs facettes de la communauté libyenne de Sfax ; si nous ne pouvons pas nécessairement généraliser nos conclusions à l’ensemble des Libyens exilés en Tunisie, elles nous permettent tout de moins d’envisager une première approche sur l’exil libyen en Tunisie.
Dans une première partie, nous présenterons la genèse et le fonctionnement de cette école publique à l’adresse de populations exilées. Puis, nous étudierons en quoi cette école est un lieu qui concentre des enjeux identitaires et mémoriels. Enfin, nous verrons en quoi cette école a un rôle central dans la recomposition d’un capital social en exil.
Une école publique libyenne à l’adresse de Libyens en exil
Quelle éducation pour les enfants en exil ?
Dans un document de l’UNESCO[8] publié en 2003, l’« éducation pour des enfants perturbés par des situations d’urgence » est définie ainsi : « Éducation qui protège le bien-être, favorise les possibilités d’apprentissage et nourrit le développement global (social, émotionnel, cognitif, physique) d’enfants perturbés par des conflits et des catastrophes »[9]. L’éducation en situation « d’urgence » ou « de crise », est ainsi supposée répondre à des situations « extrêmes » telles que les conflits armés, les déplacements forcés ou encore les catastrophes naturelles causant des situations de rupture, d’incertitudes et d’instabilité qui portent atteintes aux opportunités d’éducation des enfants[10]. Depuis les années 1990 l’éducation est devenue une des composantes d’interventions humanitaires « complexes », et des cadres d’actions ont été créés par les OI et les ONG, notamment depuis le Forum Mondial sur l’éducation de Dakar en 2000, pour répondre aux besoins éducatifs en « situation d’urgence ».
Dans l’introduction au dossier « Éducation et conflits »[11], les auteurs montrent les limites de la standardisation et la normalisation des interventions éducatives en situation d’urgence. En effet, ils constatent que ces interventions en « situation de crise » qui se multiplient sont peu étudiées et discutées alors qu’elles partent de postulats contestables et que leur efficacité est limitée[12]. Aussi, alors que la « situation de crise » est bien définie pour un certain nombre de conflits, il semblerait qu’elle ne le soit pas pour les centaines de milliers de Libyens vivant en Tunisie depuis le début du conflit. Au sens strict, la situation des enfants libyens devrait rentrer dans la définition de l’éducation en situation de crise, or une « crise » doit être reconnue par certains acteurs clés pour être déclarée comme telle.
Cette situation est liée au statut même des Libyens en Tunisie : ni « réfugiés » ni « touristes », la plupart du temps en situation irrégulière en Tunisie, les Libyens sont depuis cinq années maintenus dans une zone grise sur le plan notionnel[13], et leur situation est aussi malaisée à définir que leur statut est flou. Alors qu’un « brouillage de catégories » grandissant entoure la définition de la migration[14], la présence libyenne en Tunisie, bien que potentiellement conséquente, n’est envisagée par aucune organisation internationale comme étant une « situation de crise ». Comme nous l’avons mentionné plus haut, la Tunisie, qui a délégué au HCR la responsabilité de s’occuper des cas des réfugiés[15], ne reconnaît pas les Libyens comme des réfugiés, ce qui implique que les Libyens ne rentrent pas dans la domaine d’action du HCR. Par conséquent, aucun programme d’organisations internationales ou non gouvernementales n’a été lancé au sujet des exilés libyens en Tunisie.
Pourtant, les problématiques de l’éducation en situation de crise se posent bel et bien pour les Libyens en Tunisie. « Est-il préférable que (les enfants) suivent le programme d’enseignement de leur pays d’origine ou celui du pays d’asile »[16] ? À qui faire confiance ? Comment protéger les enfants du traumatisme de la guerre et de l’exil ? De manière générale, scolariser des enfants en exil (ou réfugiés) dans des écoles qui leur sont spécifiques suivant le programme scolaire du pays d’origine permet d’assurer une continuité éducative pour les enfants et de faciliter un potentiel retour au pays, que ce soit tant au niveau éducatif qu’au niveau humain. De plus, cela permet de les inscrire dans un contexte rassurant et de leur assurer un soutien psychologique ciblé[17]. Ainsi, trois options s’offrent aux exilés libyens : ne pas scolariser leurs enfants, les scolariser dans une école tunisienne ou les scolariser dans une école libyenne.
Genèse et formation de l’école
Par bien des aspects, la situation des Libyens en Tunisie comporte des similarités avec celle des Irakiens en Syrie (et dans une moindre mesure en Jordanie) après 2003. En effet, comme les Irakiens en Syrie, la présence libyenne en Tunisie est ancienne, et la migrants qui se sont installés après le conflit de 2011, sont majoritairement installés dans les centres urbains et n’ont pas de véritable statut de réfugié[18].
L’importance des liens politiques, économiques et démographiques[19] historiquement développés entre la Tunisie et la Libye permettent d’expliquer les trajectoires migratoires de Libyens qui, dès 2011, ont cherché refuge en Tunisie. Avant les « printemps arabes », les Libyens séjournaient régulièrement en Tunisie pour divers motifs : affaires, tourisme balnéaire, tourisme médical[20], études etc… En terme d’entrées sur le territoire tunisien, les Libyens sont, depuis l’ouverture de la frontière à la fin des années 1980, la nationalité qui entre le plus sur le territoire tunisien. Ainsi, si la présence libyenne en Tunisie est loin d’être une nouveauté, elle est juste plus conséquente alors que les contextes tunisiens et libyens ont bien changé.
En effet, la migration libyenne en Tunisie cumule plusieurs profils migratoires. Beaucoup de Libyens effectuent de nombreux aller-retours entre la Libye et la Tunisie. Que ce soit pour se faire soigner dans les cliniques des grandes villes tunisiennes[21], pour visiter des proches, se ravitailler ou simplement pour s’extraire d’un climat politico-économique extrêmement tendu, ces déplacements temporaires composent la part la plus importante des migrations libyennes en Tunisie depuis 2011. Les Libyens qui résident en exil en Tunisie sont numériquement moins nombreux et forment le deuxième grand groupe de migrants libyens en Tunisie. Qu’ils soient venus en Tunisie en 2011 au moment de la révolution ou du fait de la fragmentation ultérieure du paysage politique et militaire libyen[22], les exilés libyens sont surtout en Tunisie pour des motifs politiques et sécuritaires. On peut distinguer deux vagues migratoires distinctes : celle de 2011 qui correspond au changement de régime, et celle de 2014 qui est moins politique que la précédente et qui est liée à la prise de Tripoli par les forces de « Fajr Libya » à l’été 2014[23].
Loin de correspondre à l’image classique du réfugié, les Libyens dépensent beaucoup en Tunisie et certains secteurs de l’économie, comme ceux du logement ou des cliniques privées, s’enrichissent de leur présence. En effet, les Libyens, du fait de la redistribution de la rente pétrolière du temps de Kadhafi[24], sont d’une manière générale plutôt aisés[25] et se sont majoritairement installés en milieu urbain[26]. Souvent stigmatisés en Tunisie[27], les Libyens sont maintenus dans une « zone grise » juridique qui permet au gouvernement tunisien de ne pas prendre position au sujet d’un conflit libyen aux ramifications externes potentiellement très dangereuses[28]. Ce parti pris par les autorités tunisiennes, couplé à l’inscription dans la durée de la présence d’exilés libyens a été à l’origine de l’ouverture d’écoles publiques libyennes en Tunisie en 2013.
L’initiative ayant mené à l’ouverture d’écoles libyennes dans plusieurs villes de Tunisie a été coordonnée par l’ambassade de Libye à Tunis et est également liée à des dynamiques locales très spécifiques. Tout d’abord, il y a le constat de la difficulté d’intégration pour nombre d’enfants libyens dans l’école tunisienne. Si cet enjeu ne semble pas problématique de prime abord – les deux pays étant de langue arabe, sont très liés économiquement et démographiquement – il existe néanmoins un décalage éducatif non négligeable entre les deux pays. En effet, à partir de l’équivalent du CE2 français, les enfants tunisiens apprennent le français à l’école. Au lycée, les sciences sont en français et la plupart des cours en université sont en langue française également. Ainsi, pour les enfants de plus de 8 ans qui entrent dans l’école tunisienne, et particulièrement à l’adolescence, il est difficile de suivre des cours en français.
En ce qui concerne l’école de Sfax, des parents d’élèves libyens exilés se sont fait « courtiers » de l’éducation (Biershenck et al. 2000) en émettant la volonté de voir leurs enfants inscrits dans une école libyenne et en faisant les démarches auprès de l’ambassade libyenne pour pouvoir la créer. Dans ce cas précis, c’est la secrétaire tunisienne d’une entreprise gérée par un homme d’affaires libyen vivant en Tunisie depuis le milieu des années 2000 qui s’est occupée de trouver le lieu où sera établie l’école, de s’occuper des démarches administratives ainsi que de la logistique et de recruter les professeurs. Ainsi, l’équipe éducative, d’une trentaine de professeurs, de l’école libyenne de Sfax est à moitié composé de professeures libyennes – dont certaines sont également des mères de familles en exil – et de professeurs tunisiens, qui sont mieux rémunérés que s’ils travaillaient à l’école publique tunisienne. Le reste du personnel est composé de femmes de ménage et de vigiles.
Ces écoles ouvertes à tous et faciles d’accès pour les enfants libyens ont en premier lieu un objectif « humanitaire », comme l’affirme M. S., le directeur de l’école de Sfax[29]. Surtout, elles sont gratuites : l’ambassade de Libye paye les loyers (ou le terrain) d’installation de l’école, les salaires des employés tunisiens et libyens, s’occupe des infrastructures, des travaux etc. Ainsi, de 30 élèves à la rentrée 2013, l’école libyenne de Sfax en compte 145 en juin 2015, ce qui atteste de l’attractivité de l’école auprès des familles libyennes, qu’elles soient établies à Sfax ou ailleurs. Toutefois, comme nombre d’interventions éducatives en situation de crise, les écoles libyennes ne disposent pas de beaucoup de moyens. Les parents d’élèves refusant de payer pour améliorer la qualité des écoles[30], leur fonctionnement reste sommaire. En effet, en ce qui concerne l’école de Sfax, établie dans une villa louée par l’ambassade libyenne de Tunis, elle ne dispose ni d’une bibliothèque, ni d’une cantine, ni de climatisation. Concernant la qualité des enseignements des 12 niveaux du programme éducatif libyen, elle reste aléatoire car, outre les difficultés d’adaptation des professeurs tunisiens au système éducatif libyen, la plupart des enseignants n’ont pas une réelle formation. Enfin, le personnel n’est plus rémunéré depuis janvier 2015, ce qui illustre bien la faiblesse des ressources des écoles libyennes en Tunisie.
Ces écoles, administrées par l’ambassade libyenne à Tunis représentant depuis 2014 le gouvernement de Tobrouk, interpellent par leur démarche. Ouvertes à tous – et à n’importe quel moment de l’année – ces écoles semblent être de véritables institutions qui encadrent l’exil libyen en Tunisie. En outre, il s’avère que ces écoles sont bien plus politiquement marquées qu’au premier abord. Ainsi, comme le rappelle Marie-France Lange, la véritable question de l’éducation pour tous, élude bien souvent celle, plus politique qui est celle de l’éducation « pour qui, avec qui et pour quel projet de société »[31]. Si les écoles libyennes sont politiquement marquées de par leur rattachement au gouvernement de Tobrouk, elles le sont d’autant plus de par leur fonctionnement quotidien.
Enjeux politiques et identitaires
Un quotidien fortement marqué par la politique
Si l’école, de par sa mission de former de bons citoyens, a une dimension politique évidente dans les sociétés contemporaines, celle-ci est exacerbée dans un contexte d’instabilité politique, comme celui de l’exil libyen. Ainsi, elle devient un « lieu par excellence de transmission d’une mémoire extrêmement politisée de la violence »[32]. Dans le contexte de l’école libyenne de Sfax, les enjeux politiques et identitaires sont centraux dans le quotidien de l’établissement.
L’étude des familles libyennes qui ont inscrit leurs enfants dans cette école permet de déterminer une certaine homogénéité dans leurs profils : en effet, tous les pères de famille que nous avons rencontrés faisaient partie en Libye des classes moyennes supérieures. Ingénieurs, professeurs, hommes d’affaires, cadres dans l’administration ou militaires, tous nos enquêtés vivaient aisEnjeux politiques et identitairesément dans la Libye de Kadhafi. Sur nos huit pères de famille, six sont venus en Tunisie dès août 2011 et la chute du régime de Kadhafi et deux sont arrivés à l’été 2014, lorsque les forces de « Fajr Libya » sont entrées dans Tripoli. Ainsi, la grande majorité des parents d’élèves de l’école de Sfax affichent une nostalgie et un soutien à Kadhafi, quand quelques familles – dont nos enquêtés arrivés en 2014 – revendiquent les couleurs de la Libye révolutionnaire. Ainsi, si ces institutions en exil ne manquent pas de construire un quotidien et une routine pour les familles, elles ne sont en fait côtoyées que par certains groupes de Libyens, qui sont ceux susceptibles d’accepter (à défaut de s’y reconnaître) d’inscrire leurs enfants dans une école de Tobrouk.
Quels que soient les motifs les ayant conduits à l’exil, ces familles s’accordent sur le constat que leur sécurité n’est plus assurée en Libye, mais également sur celui d’un déclassement collectif depuis 2011, et enfin sur le fait que « c’était mieux avant ». Surtout, nos enquêtés ont une conscience commune de leur condition d’exilés. Ils se définissent tous comme « muhajer », que l’on traduit par « migrant » en français, mais qui peut avoir un sens plus fort. Comme le montre Pierre Centlivres, le terme de « muhajer » a une connotation religieuse qui implique une forme de valorisation de l’acte migratoire : le muhajer est celui qui, à l’image de la hijra du Prophète Mahomet, est parti pour se sauver et au nom de ses valeurs et de sa foi[33]. Par conséquent, les écoles libyennes de Tunisie regroupent des familles qui ont des profils socioéconomiques proches et qui ont un vécu commun et une identité commune, celle du libyen muhajer, en exil en Tunisie, qui attend de pouvoir revenir au pays.
« Même travailler avec des Juifs aurait été moins dur que ça ». C’est ainsi que Khadija, une employée tunisienne de l’école de Sfax considère le quotidien de l’établissement libyen. En effet, bien que les enjeux politiques « doivent rester en dehors de l’enceinte de l’école » comme l’affirme M. S, ceux-ci sont bien au cœur de la routine d’une école qui, de fait, est un lieu de transmission d’une mémoire politisée de l’exil. Ainsi, souvent traumatisés par la guerre et l’exil, les enfants expriment les tensions politiques familiales à l’école. Nombre de bagarres entre « chiens de Kadhafi » et « rats de révolutionnaires » font partie du quotidien des écoles libyennes de Tunisie. Se pose également la question de l’adaptation d’un personnel à moitié tunisien au sein de l’école, que ce soit en terme d’autorité par rapport aux élèves ou de crédibilité au regard des parents ou de leurs collègues. Par exemple, les enseignantes tunisiennes non voilées sont des cibles privilégiées de remarques désobligeantes concernant leurs mœurs de la part leurs collègues et des parents d’élèves, ce qui est une véritable contrainte dans leur quotidien à l’école.
Les parents d’élèves et l’école
Si la politique est théoriquement exclue de l’école, les parents d’élèves la remettent souvent au milieu, comme l’illustre cet entretien avec trois pères de famille qui, dans le bureau du directeur, M. S, faisaient l’éloge du régime de Kadhafi. De fait, nos enquêtés entretiennent un rapport ambivalent à l’égard de l’école. D’un côté, ils montrent une faible implication concernant le cadre et le fonctionnement de l’école quand ils savent se montrer très pointilleux sur les enjeux politiques ou moraux.
Tout d’abord, nous avons pu remarquer qu’il n’y a pas de pression sociale quant à l’inscription des enfants à l’école de Tobrouk. Ainsi, nous avons rencontré Khaled, qui scolarise ses enfants à l’école tunisienne car il « refuse de reconnaître autre chose que la Libye de Kadhafi », connaît bien M. S. ainsi que de nombreux parents d’élèves. Alors que le programme de l’école libyenne est grosso modo le même que celui qui était en vigueur à l’époque de Kadhafi, ici les questions d’ordre politiques prédominent sur celles d’ordre éducatives.
Plusieurs phénomènes tendent à renforcer cette idée. Que ce soit le fait qu’il est naturel pour les parents d’élèves de ne pas aider financièrement au fonctionnement de l’école (qui a du déménager pour payer un loyer moins élevés et où le personnel n’a pas été payé de l’année 2015) , qu’il n’y ait ni association de parents d’élèves ni activités extrascolaire, et enfin le fait qu’aucun de nos enquêtés n’avait inscrit auparavant leurs enfants (même les plus jeunes) à l’école tunisienne, ces indices tendent à montrer que le fait qu’une école libyenne assure des cours à leurs enfants satisfait tous les parents. En effet, « M. S. fait du très bon travail », comme l’affirme Ali, 45 ans, un ancien homme d’affaire de Tripoli arrivé à Sfax en 2011 ; sa gestion des problèmes internes a souvent été cité par les enquêtés.
En ce qui concerne les questions politiques ou de mœurs, les parents se montrent bien plus impliqués. En effet, la question de l’hymne, habituellement chanté tous les matins avant de commencer les cours a été la source de nombreuses tensions. Finalement, le directeur a tranché en acceptant que les parents qui ne veulent pas que leurs enfants chantent l’hymne de la Libye révolutionnaire puissent amener leurs enfants un peu après. Concernant les questions de mœurs, les parents sont également très pointilleux. Ainsi, si un garçon et une fille sont trop proches l’un de l’autre, les sanctions sont très sévères à leur encontre, les parents sont convoqués etc…
Ainsi, quand des pères de famille, qui ont eux-mêmes fait des études, ont une implication limitée à l’égard du contenu éducatif de l’école fréquentée par leurs enfants[34], cela illustre bien l’idée selon laquelle cette école a d’autres vertus qu’éducatives. Le décalage dans l’implication des pères des élèves, très présents sur les questions politiques, symboliques ou de mœurs, et bien moins en ce qui concerne l’éducatif, tend à montrer qu’à leurs yeux l’école représente avant tout un rôle communautaire et identitaire[35]. Lieu hautement politique de par sa fréquentation et son fonctionnement quotidien, l’école libyenne de Sfax est ainsi également le lieu du rassemblement des muhajer en exil à Sfax.
L’école dans la recomposition d’un capital social en exil
La reconstitution d’une communauté
« Pour de nombreuses raisons, la vie est plus facile dans une communauté dotée (« blessed ») d’un stock conséquent de capital social »[36] affirme Robert Putman. Sans entrer dans les grands débats théoriques inhérents à la notion de capital social (est-ce un bien individuel ou une ressource collective, son accumulation est elle intéressée ou non etc.), celui-ci est un bon outil pour tenter de comprendre comment des individus et des institutions peuvent atteindre le plus efficacement et le plus justement possible des objectifs communs[37]. Le principe même du capital social est qu’il est extrêmement malaisé de le définir théoriquement quand bon nombre de travaux scientifiques en montrent l’expression concrète. Toutefois, il s’avère, comme le montre Alejandro Portes, que quatre éléments sont à la source et structurent le capital social, qu’il soit individuel ou collectif : l’intériorisation de valeurs communes, des échanges de réciprocité, des formes de solidarité collective ainsi qu’une confiance imposée par des sanctions, positives ou négatives[38].
En ce qui concerne notre étude, nous considérons le capital social tant comme un bien individuel inhérent à chaque famille de muhajer, que comme une ressource qui structure le groupe des Libyens en exil à Sfax. En effet, la sensation d’avoir un destin commun – qui implique des valeurs communes ainsi que des objectifs communs – est le point de départ permettant la constitution d’une communauté en exil. Surtout, de nombreuses familles arrivent en Tunisie, et par conséquent à Sfax, sans connaître personne. L’école représente alors le meilleur moyen de rencontrer d’autres Libyens. De fait, la constitution d’un nouveau capital social s’effectue d’autant plus naturellement que ces familles connaissent des expériences de l’exil bien similaires. En effet, la plupart des pères de famille subissent leur exil[39], qu’ils assimilent à un déracinement[40]. Ne travaillant pas – « comment pourrait-on travailler alors que le chômage est déjà si élevé en Tunisie » résume Mohamed, 45 ans – et passant beaucoup de temps au café, ou parfois dans les cliniques privées, les pères de famille libyens partagent ensemble leur attente du retour au pays. Si l’école ne représente pas l’unique lieu de reconstitution d’un capital social en exil pour les Libyens muhajer, c’en est un lieu privilégié dans le sens où le fait d’y inscrire ses enfants signifie, d’une certaine manière, être politiquement « fréquentable » pour les autres parents. Plus qu’un simple lieu de rencontre entre exilés libyens partageant quelques fondamentaux politiques (opposition au régime de « Fajr Libya » au pouvoir à Tripoli et sentiment de déclassement lié à la révolution), ces écoles sont un moyen efficace pour les familles de se constituer ou bien d’avoir accès aux réseaux d’entraide.
Si nous ne pouvons pas affirmer une centralité de l’école dans l’existence des réseaux d’entraide libyens, il est au demeurant clair que l’école permet aux exilés de se faire connaître, préalable nécessaire à l’obtention d’une aide. Bien que le conflit ait rendu les Libyens particulièrement méfiants envers leurs concitoyens, le fait de partager une situation difficile commune génère une forte solidarité entre exilés. En effet, que ce soit du fait de problèmes économiques (les logements et les soins dans les cliniques privées sont particulièrement hors de prix pour les Libyens), de tracas avec la police tunisienne ou avec d’autres libyens, nombreux sont les enjeux susceptibles de rassembler les exilés. « Nous sommes en contact avec les familles en difficulté, affirme Karim, la cinquantaine, originaire d’El Ajilet. Parfois nous faisons des collectes pour ces familles là. Nous sommes prêts à aider les frères pour après rentrer au pays tous ensemble. »
Ces réseaux d’entraide sont variés et loin d’être unifiés. Les écoles de par leur accessibilité sont dans tous les cas un élément important dans l’élaboration et la diffusion de ces réseaux : « l’école est surtout un lieu d’entraide » comme le confirme M. S. Pensés pour aider ceux qui se trouvent dans une situation difficile, ces réseaux sont surtout une agglomération de réseaux personnels, constitués avant ou après 2011. Ainsi, alors que certains en sont à leur quatrième année d’exil, ces réseaux subsistent grâce aux montages mis en place par des exilés qui réussissent à recevoir des fonds de la part de leur famille (au sens d’une parentèle élargie) restée en Libye. Ainsi, les quatre sources du capital social de Portes sont présentes ici : uniformité des valeurs, existence de réseaux d’entraide, des formes de solidarité collectives, et des sanctions, qui sont liées aux opinions politiques de chacun.
Mais, d’une manière générale, ces réseaux permettent, avant toutes considérations d’ordre économique, de ne pas être seul au quotidien, de pouvoir partager entre muhajer l’expérience de l’exil. De fait, le maillage de relations des Libyens est assez complexe à étudier. D’un côté, on observe que, si les Libyens et les Tunisiens se côtoient chaque jour, ils mènent bien une existence parallèle. A cet égard, les écoles en tant qu’institution de l’exil maintiennent cette dichotomie et nourrissent une attente d’un retour le plus rapide possible en Libye. En effet, on peut voir dans le directeur de l’école de Sfax un véritable notable de la communauté libyenne qui y réside en exil : en plus d’avoir un rôle de protecteur pour les enfants et de référent pour les parents, il connaît et est connu de tous, même de ceux qui ne fréquentent pas l’école. Pourtant, on ne peut pas non plus considérer les liens entre muhajer comme des « liens forts » au sens de Granovetter[41]. Si les informations circulent bien au sien de la communauté libyenne, les muhajer restent méfiants les uns envers les autres.
On pourrait être tenté de penser que, étant donné que ces écoles sont des institutions à l’étranger du gouvernement de Tobrouk, ceux qui les fréquentent soient des soutiens affirmés de Tobrouk. En réalité, si ces écoles sont administrées par l’ambassade libyenne à Tunis, les familles qui y scolarisent leurs enfants n’ont pas pour autant à s’y enregistrer. A Sfax, tous les Libyens connaissent Sadok, qui travaille au consulat libyen, car il scolarise ses enfants à l’école libyenne ; ainsi, quand ils ont besoin d’un service administratif, les Libyens l’appellent, sans avoir à se présenter dans une institution officielle du gouvernement de Tobrouk[42]. L’école de Tobrouk permet ainsi aux familles de préserver une ambigüité car elle ne les engage pas daL’école dans la recomposition d’un capital social en exil
ns un soutien envers Tobrouk.
Une communauté politiquement mobilisée ?
On pourrait penser, à la suite des travaux de Lischer[43] que, comme pour les réfugiés syriens[44], la constitution d’une communauté en exil, dont l’existence est difficile, pourrait être le socle d’une mobilisation d’ordre politique. Or, le groupe de Libyens en exil à Sfax, bien que politiquement marqué, n’est pas porteur de revendication politique. L’école libyenne est, outre le lieu de constitution d’un carnet d’adresse, avant tout un repère dans la reconstitution d’un cadre rassurant pour les familles, mais cela ne dépasse pas cette fonction. En effet, les exilés, sont dans une posture passive d’attente d’un règlement du conflit, sans aucune dynamique proactive de constitution ni d’affiliation à aucun groupe ayant une visée politique[45]. Cela fait écho aux travaux de Lisa Anderson qui affirmait en 2000 que « la société civile n’existe pas en Libye »[46]. Ainsi, cette passivité pourrait-elle s’expliquer par l’ancrage d’habitudes politiques consistant à attendre que l’État prenne en charge leur existence ? Difficile à dire. Toujours est-il que, si l’école est politisée, elle n’est pour autant pas un lieu de politisation ni d’aucune mobilisation, que ce soit concernant la situation des Libyens en Tunisie ou concernant la situation en Libye même.
D’une certaine manière, le seul acte politique accompli par les familles, est celui de donner de la légitimité au gouvernement de Tobrouk en scolarisant leurs enfants dans ces écoles. Étant donné que les autorités de Tobrouk sont reconnues par la communauté internationale, celles-ci peuvent par conséquent se poser en garant de l’ordre étatique et en protecteur des exilés libyens en Tunisie. Ce qui, dans l’hypothèse d’une victoire des forces du général Haftar[47] ou d’une réconciliation nationale, pourrait éventuellement permettre d’envisager un soutien futur des muhajer en faveur de Tobrouk.
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Nous avons ainsi montré qu’un phénomène a priori anodin comme l’ouverture d’écoles pour exilés éclaire beaucoup sur les trajectoires migratoires et les objectifs des migrants ainsi que sur les caractéristiques d’un entre soi libyen reconstitué sur le territoire tunisien. Exilés dans un pays arabe « frère », les Libyens mènent de fait une existence parallèle aux Tunisiens, dans l’attente d’un hypothétique retour au pays. Et à cet égard les écoles en tant qu’institution chaperonnant l’exil, tout en offrant une continuité éducative aux enfants, est un élément central dans l’affirmation de cette dichotomie. Ainsi, nous avons montré qu’une intervention éducative en situation de crise peut être envisagée par ceux qui en bénéficient comme une institution aux vertus plus économiques et sociales qu’éducatives. Plus qu’un lieu de transmission d’une mémoire politisée de l’exil, l’école permet de reconstituer une petite Libye à Sfax.
La migration libyenne en Tunisie, est une conséquence peu étudiée du « printemps arabe » qui ne manque pas d’être problématique pour la Tunisie. En effet, plus la situation en Libye se prolongera, plus les conditions de la présence libyenne en Tunisie se poseront, notamment du fait des externalités du chaos libyen sur le processus démocratique tunisien.
Bibliographie
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Notes
[1] DUFOIX Stephane, « Fausses évidences. Statut de réfugié et politisation », Revue Européenne des Migrations internationales, 2000 (16) 3, pp. 147-164.
[2] CHELPI-DEN HAMER Magali, FRESIA Marion et LANOUE Eric, « Education et conflits. Les enjeux de l’offre éducative en situation de crise », op.cit.
[3] Voir OLIVIER DE SARDAN Jean-Pierre, « De la nouvelle anthropologie du développement à la socio-anthropologie des espaces publics africains », Revue Tiers Monde 3/2007 (n° 191) , p. 543-552
[4] BOUBAKRI Hassan, POTOT Swanie, « De l’élan citoyen à la mise en place d’une politique migratoire en Tunisie : l’accueil des réfugiés libyens en 2011 » ; in Migrations Société, Volume 24, n°143, septembre-octobre 2012, pp. 121-137.
[5] BOUBAKRI Hassan, « Migrations Internationales et Révolution en Tunisie », série : “MPC RR 2013/01“, Robert Schuman Centre for Advanced Studies, San Domenico di Fiesole (FI):
Institut universitaire européen, 2013.
[6] HACHIMI ALAOUI Myriam, Les Chemins de l’exil, Paris, L’Harmattan, 2007, p.16.
[7] Il nous a été impossible d’avoir des entretiens avec des femmes libyennes.
[8] SINCLAIR Margaret, « Planifier l’éducation en situation d’urgence et de reconstruction », Principes de planification de l’éducation, n°73, 2003. Lien : http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001293/129356f.pdf
[9] ibid. p27
[10]KÖSSLER Zélie, « L’éducation en situation d’urgence », CIPADH, 11 février 2015. Lien : http://www.cipadh.org/fr/l’éducation-en-situations-d’urgence
[11] Publié par la revue Autrepart, coordonné en 2010 par Magali Chelpi-den Hamer, Marion Fresia et Eric Lanoue, et qui apporte une réflexion synthétique sur les plans théoriques et pratiques autour de la notion d’« éducation en situation de crise ».
[12] CHELPI-DEN HAMER Magali, FRESIA Marion et LANOUE Eric, « Education et conflits. Les enjeux de l’offre éducative en situation de crise », op.cit.
[13] BEN ACHOUR Souhayma, BEN JEMIA Monia, « Guerre en Libye : la situation des migrants et des réfugiés en Tunisie », EUI, CARIM, notes d’analyse et de synthèse 2011/70, module juridique, 2011.
[14] DORAÏ Mohamed Kamel, « Du brouillage des catégories de réfugié et de demandeur d’asile à partir d’exemples moyen-orientaux », in CAMBREZY Luc et al. L’Asile au Sud, La dispute, Paris, 2008, pp.89-109.
[15] La Tunisie travaille actuellement sur l’élaboration d’un droit d’asile
[16] CHELPI-DEN HAMER Magali, « Ecoles de réfugiés ou intégration dans les écoles locales ? Le parcours des réfugiés libériens en Côte-d’Ivoire (1992-2007) », op.cit. p. 43.
[17] CHELPI-DEN HAMER Magali, FRESIA Marion et LANOUE Eric, « Education et conflits. Les enjeux de l’offre éducative en situation de crise », op.cit. p. 3.
[18] DORAÏ Mohamed Kamel, Le roˆle de la Syrie dans l’accueil des r ́efugi ́es irakiens depuis 2003 : espace de transit, espace d’installation. M ́editerran ́ee : revue g ́eographique des pays m ́editerran ́eens, Publications de l’Universit ́e de Provence, 2009, pp.138-146.
[19] Voir BOUBAKRI Hassan, Echanges transfrontaliers et commerce parallèle aux frontières tuniso-libyennes, Monde Arabe Maghreb-Machrek, n°170, oct-déc. 2000, p.39-51, et CHANDOUL Moustapha, BOUBAKRI Hassen, « Migrations clandestines et contrebande à la frontière tuniso-libyenne », Revue européenne des migrations internationales, vol.7, n°2, 1991, p.155-162.
[20] LAUTIER Marc, Les exportations de services des pays en développement. Le cas tunisien, Agence Française de Développement, Notes et Documents n°25, décembre 2005, 172p.
[21] ROULAND Betty, JARRAYA Mounir, FLEURET Sébastien, « Du tourisme médical à la mise en place d’un espace de soins transnational. L’exemple des patients libyens à Sfax (Tunisie) », Revue francophone sur la santé et les territoires, octobre 2016, 21p.
[22] Voir le dossier de Politique Africaine datant de 2012 sur la « Libye révolutionnaire », et coordonné par Ali Bensâad.
[23] BENSÂAD Ali, « Les trajectoires chaotiques d’une reconstruction étatique », Moyen-Orient, n°25, Janvier-Mars 2015, pp. 18-23.
[24] MARTINEZ Luis, Violence de la rente pétrolière : Algérie-Irak-Libye, Paris, Presses de Sciences Po, 2010, 230p.
[25] Même des familles peu aisées ou qui sont arrivées en Tunisie avec peu de ressources, comme celle d’Omar, dépensent beaucoup d’argent en Tunisie, ce qui contribue à l’image de « riches » qu’ont les Libyens en Tunisie.
[26] Il est possible à ce propos d’établir un parallèle avec la situation des Irakiens en Syrie et en Jordanie après la guerre de 2003.
[27] La perception des Tunisiens à leur égard est très contrastée. S’ils ont toujours eu l’habitude de beaucoup dépenser lors de leurs séjours en Tunisie (qui est habituellement un pays de détente pour les Libyens), ce qu’ils continuent de faire depuis 2011 (on leur impute notamment la responsabilité de la flambée actuelle de l’immobilier), leur présence dans la durée agace en Tunisie. Cf cet article tiré de l’émission « Les Observateurs » de France 24 dont le titre est assez représentatif de la vision des Tunisiens sur les Libyens in « Riches et grossiers : les Libyens stigmatisés en Tunisie ». http://observers.france24.com/fr/20140930-video-libye-refugies-tunisie-alcool-prostitution : visité le 25 novembre 2015.
[28] Ce qu’illustre bien l’incursion de djihadistes liés à l’Etat Islamique venus de Libye dans la ville frontalière de Ben Guerdane, le 7 mars 2016. Voir aussi SERINI Jean-Pierre, « La Tunisie malade de l’implosion libyenne », Orient XXI, 4 juin 2014. Lien : http://orientxxi.info/magazine/la-tunisie-malade-de-l-implosion-libyenne,0607
[29] Les noms ont été modifiés.
[30] D’après l’attaché culturel à l’ambassade libyenne à Tunis.
[31] LANGE Marie-France, « École et mondialisation », Cahiers d’études africaines, 169-170, 2003, p.149.
[32] CHELPI-DEN HAMER Magali, FRESIA Marion et LANOUE Eric, « Education et conflits. Les enjeux de l’offre éducative en situation de crise », op.cit. p. 11.
[33] Cf la synthétique analyse de Pierre Centlivres à propos des « mohajer » dans CENTLIVRES Pierre, « Les trois pôles de l’identité afghane au Pakistan », L’Homme, tome 28 n°108, p.134-146.
[34] Voir l’étude de Bernard Favre et de Jean-Marc Jaeggi sur le rapport entre l’implication des parents et les performances scolaires des enfants. FAVRE Bernard, JAEGGI Jean-Marc, « Capital social et performances scolaires », in BEVORT Antoine, LALLEMENT Michel (dir.), Paris, Editions La Découverte, 2006, p.146-160.
[35] Comme nous n’avons pu rencontrer de femmes libyennes exilées, nous en savons moins sur l’implication des mères de famille, dans le cadre familial, à l’égard de la scolarité de leurs enfants.
[36] PUTMAN Robert, « Bowling Alone : America’s Declining Social Capital » Journal of Democracy, 6 (1), pp.65-78.
[37] LALLEMENT Michel, « Capital social et théories sociologiques », in Bevort Antoine, Lallement Michel (dir.), Paris, Editions La Découverte, 2006, pp.71-88.
[38] PORTES Alejandro, « Social Capital : Its Origins and Applications in Modern Sociology », Annual Review of Sociology, 24, pp.1-24.
[39] Voir HACHIMI ALAOUI Myriam, Les chemins de l’exil. Les Algériens exilés en France et au Canada depuis les années 1990, Paris, L’Harmattan (« Logiques sociales »), 2007, 202 p.
[40] TRIGANO Shmuel, Le Temps de l’exil, Paris, Editions Payot et Rivages, 2001, 128p.
[41] GRANOVETTER Mark, “The strength of weak ties”, American Journal of Sociology 78(6), 1973, pp.1360-1380.
[42] C’est pourquoi l’ambassade libyenne a Tunis a fait circuler à partir de mai 2015 un formulaire de recensement à l’adresse des Libyens qui résident en Tunisie, qui octroie 400 dollars à tout Libyen qui le remplit. Cette initiative a été accueillie avec beaucoup de méfiance par nos enquêtés.
[43] LISCHER Sarah Kenyon, Dangerous Sanctuaries : Refugee Camps, Civil War And the Dilemmas of Humanitarian Aid, Cornell University Press, Ithaca et Londres, 2005, pp.11-15.
[44] CHEVEE Adelie, « Les réfugiés syriens au Liban : l’affirmation d’une existence politique », BERTHELOT Pierre (dir.), Théorie et pratique des relations internationales au Moyen-Orient, CCMO-Editions du Cygne, Paris, 2013, pp.9-26.
[45] Ce qui pourrait également s’expliquer par le manque de tradition d’une véritable société civile libyenne lié au régime omniprésent de Mouammar Kadhafi. Cf BENSAAD Ali, « Changement social et contestations en Libye », Politique africaine 2012/1 (N° 125), p.5-22, MARTINEZ Luis, « Libye : les usages mafieux de la rente pétrolière », Politique africaine 2012/1 (N° 125), p. 23-42 »t Révolution en Tunisie »rdane, leibye dans la ville de Ben Guerdane iensès le conflit de 2011, sont majoritairement dans les c
[46] ANDERSON Lisa, « La Libye de Kadhafi », Maghreb`Machrek, n°170, 2000, p.12-15.
[47] BENSÂAD Ali, « Les trajectoires chaotiques d’une reconstruction étatique », Moyen-Orient, n°25, Janvier-Mars 2015, pp. 18-23.
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